Rytmy w diagnozie i terapii dzieci
Irena Sosin
Nie wiadomo dokładnie, kiedy dziecko zaczyna odczuwać rytm, ale wiadomo
na pewno, że w okresie prenatalnym, na kilka tygodni przed urodzeniem, umysł dziecka rejestruje rytm bicia serca matki i rytmiczne kołysanie jej kroków ( por. E.Gruszczyk-Kolczyńska 1997 s.31). Po trudach porodu, zziębnięte, przerażone dziecko, oślepione silnym, białym światłem, w stanie szoku , uspokaja się przytulone do ciała matki. Słyszy bicie jej serca, rytm dobrze znany. Teraz wie, że nic mu grozi. Niemowlęta uwielbiają bliskość matki, która wie, co dla nich jest dobre i dostosowuje się do fizjologicznego rytmu swojego maleństwa. Matka i dziecko funkcjonują w sposób doskonale zsynchronizowany. Bardzo szybko ustalają się pory karmienia, przewijania, kąpieli, spacerów. Mija dzień za dniem równym, miarowym rytmem. I jeśli nic go nie zakłóci, dziecko rozwija się harmonijnie, jest spokojne i zadowolone.
Każdy potrzebuje uporządkowania. Każdy unika bałaganu i chaosu, który wywołuje rozdrażnienie i poczucie braku bezpieczeństwa. Najprostszą i w związku z tym najczęściej stosowaną metodą terapeutyczną w pracy z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo jest właśnie metoda porządkująca świat zewnętrzny dziecka. Każda czynność jest dokładnie zaplanowana i powtarzana codziennie o tej samej porze. O tej samej godzinie dziecko się budzi lub jest budzone, o tej samej co zwykle je śniadanie, wychodzi na spacer, bawi się itd., itd.…. Zachwiana rytmika dnia jest na nowo przywracana. Ta powtarzalność i regularność wpływa hamujaco na system nerwowy dziecka, wycisza je, napawa spokojem. Wszystko staje się przewidywalne, a więc bezpieczne.
Rytm jest obecny w wielu formach aktywności dziecka. Orientacja w otoczeniu, a więc poznawanie go, to nieustanne działanie, manipulacje, to nieustanny ruch, to rytm. Dziecko, a później dorosły porusza się rytmicznie. Raczkowanie, pełzanie, chodzenie, to - przy sprawnym aparacie ruchowym czynności pełne rytmu. Czynności, które mogą być
wykonywane w rożnym tempie, ale zawsze rytmicznie.( por.E.B. Hurlock 1985 s.271-308). Rozwój mowy u dzieci przebiega także rytmicznie. Po okresie krzyku, głużenia, rozpoczyna się okres gaworzenia, w którym dziecko z zainteresowaniem przysłuchuje się wypowiadanym przez siebie sylabom, chętnie je powtarza, ale jeszcze chętniej reaguje i naśladuje wzorce dźwiękowe podawane przez dorosłych. Następuje swoista wymiana bodźców i reakcji między stymulowanym dzieckiem i dorosłym.( por. E.Hurlock 1985 s.319-334). Tak rozpoczyna się i trwa już bez końca rytm komunikowania się z otoczeniem. Jak pisze E.Gruszczyk-Kolczyńska (1994 s.24), podajc za M. Donaldson (1986), dzieci przejawiają szczególną wrażliwość i podatność w zakresie uczenia się języka. Dysponują bowiem dobrze rozwiniętą zdolnością wychwytywania prawidłowości w interakcjach społecznych. Wszystko, co się w otoczeniu powtarza i układa w rytm jest szybko przyswajane. Równie szybko jak regularności językowe, przyswajane są przez dzieci intuicje matematyczne. Liczenie wywodzi się bowiem z rytmu i gestu wskazywania.( por. E.Gruszczyk- Kolczyńska 1994 s.35-38, oraz 1997 s .44-46).
Te specyficzne umiejętności E.Gruszczyk-Kolczyńska nazywa dziecięcym liczeniem. Autorka wspomnianych wyżej pozycji, zwraca uwagę na łatwość wychwytywania przez dzieci tego wszystkiego, co dzieje się pomiędzy nim, a dorosłym. Zdolność ta przejawia się w dążeniu do określenia i porządkowania tego, co znajduje się w otoczeniu. Dzięki tej zdolności rozwijają się nie tylko dziecięce intuicje matematyczne, ale także mowa, umiejętności społeczne i intelektualne oraz intra-personalne czyli osobowość dziecka. Dlatego też „ingerencja dorosłych w rozwój dziecka powinna mieć charakter wspomagania naturalnych procesów rozwojowych” (E.Gruszczyk-Kolczyńska (1994 s.162)).
Metoda diagnostyczno - terapeutyczna dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, którą proponuje E.Gruszczyk-Kolczyńska (op.cit. s. 132 i dalsze ) jest właśnie takim naturalnym wspomaganiem rozwoju. Interakcje terapeuty i dziecka zachowują dynamiczną rytmikę współdziałania w procesie korygowania zachowań i wspomagania. Metoda ta polega na naprzemiennym układaniu i rozwiązywaniu zadań przez dziecko i dorosłego. Dzięki temu przemyślanemu i kontrolowanemu rytmowi współdziałania, kształtuje się odporność emocjonalną dziecka na sytuacje trudne, określa się strefę najbliższego rozwoju, a więc diagnozuje zachowania dziecięce na bieżąco i dostosowuje zadania do indywidualnego tempa rozwoju. Dziecko ma okazję do naśladowania, powtarzania, przeżywania sytuacji zadaniowej w warunkach terapeutycznych, bezpiecznych, takich, które pozwalają omówić to zadanie, zrozumieć je, takich , które ułatwiają interioryzację. Bowiem w trakcie naprzemiennego, rytmicznego rozwiązywania zadań, dorosły może podkreślić to, co najtrudniejsze, pokazać swój sposób analizowania, opowiedzieć o nim, przeprowadzić operacyjne rozumowanie, praktycznie pokazać jak można sobie poradzic ze stresem, z trudnościami jakie stawia przed nim zadanie. Dziecko w takiej relacji czuje się bezpiecznie, pewnie, jest zmotywowane do pracy, zaczyna wierzyć w siebie (op.cit. s.201-205). To wspaniała metoda, którą wykorzystywać można nie tylko ucząc matematyki, ale także co sprawdziłam, prowadząc zajęcia z młodszymi i starszymi dyslektykami i dysortografikami.
Rytm towarzyszy także innym metodom wspomagającym rozwój dziecka. Wszędzie tam, gdzie stymulować trzeba analizator słuchowy, a więc np. w grupie dzieci z tzw. ryzyka dysleksji, czy dzieci objętych opieką logopedyczną, wykorzystuje się ćwiczenia na materiale niewerbalnym, polegające na uważnym słuchaniu i różnicowaniu bodźców. Najpierw dźwięków z otoczenia np. głosów zwierząt, dźwięków instrumentów muzycznych, potem cech tych dźwięków takich jak: natężenie, długość, wysokość, rytm ciągów dźwiękowych. Celem tych ćwiczeń jest uwrażliwienie i stymulacja rozwoju analizatora słuchowego, którego prawidłowe funkcjonowanie niezbędne jest w różnicowaniu akcentu, iloczasu, tempa, intonacji wypowiedzi oraz poprawnosci zapisu tej wypowiedzi. D.Emiluta-Rozya (1994 s.20-22). Prawidłowo realizowana mowa ludzka jest melodyjna, wyrazista i przede wszystkim rytmiczna. Dlatego w ćwiczeniach stymulujących rozwój mowy, w terapii mowy niezbędne są między innymi. ćwiczenia w różnicowaniu rytmu. Logopeda podaje dziecku dźwięki w rożnym rytmie. Są to dźwięki kołatki, klaskania, stukania ołówkiem o blat stołu itp. Zadaniem dziecka jest odtworzenie dokładnie takiego samego rytmu. Układy rytmiczne są bardzo zróżnicowane od bardzo prostych, takich jak O O O do bardzo skomplikowanych O O O O O O O O O O . Zespół takich dźwiękowych struktur rytmicznych w układzie od najłatwiejszego 3 elementowego z identycznymi przerwami między bodźcem O O O do bardzo trudnych , opracowała w postaci testu do badania umiejętności wychwytywania rytmu M.Stambak. Test ten wykorzystuje się między innymi. w interdyscyplinarnej diagnozie dysleksji.
Mówienie, czytanie i pisanie to podstawowe formy komunikacji dziecka za światem zewnętrznym. Aby ta komunikacja była sprawna , musi być zsynchronizowana praca wszystkich analizatorów percepcyjnych.( por. M.Bogdanowicz 1990 s.69-109).
Jeśli nie ma integracji percepcyjno-motorycznej, jeśli zachwiany jest rytm asocjacji percepcji i motoryki, dochodzi do tzw. specyficznych zaburzeń w osiąganiu wyżej opisanych umiejętności. Wspomniany przeze mnie test M.Stambak do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej tak zwany Test Reprodukcji Struktur Rytmicznych oraz Próby Reprodukcji Rytmu Z.Źlaba, stosowane są w diagnostyce dojrzałości szkolnej oraz trudności w czytaniu i pisaniu. M.Bogdanowicz (1990 s.121-130) zwraca uwagę na fakt, że niepowodzenia w reprodukcji rytmu u dzieci przedszkolnych stanowią trafną obawę o późniejsze niepowodzenia szkolne. Jak pisze dalej M.Bogdanowicz, w Polsce badania nad związkiem miedzy umiejętnością rytmicznego odtwarzania struktur czasowych i trudnościami w nauce prowadziła H.Spionek (1965,1981), która badała dzieci testem M.Stambak. Aż 62% badanych uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu uzyskało zdecydowanie gorsze wyniki w teście struktur rytmicznych niz. ich koledzy, którzy nie ujawniali tego typu kłopotów. ( por. M.Bogdanowicz 1990s.124). Badania, które prowadziła M.Bogdanowicz stosując opracowane przez siebie próby diagnostyczne tak zwane Próby Integracji Wzrokowo - Słuchowo - Ruchowej (op.cit s.130-144), które zawierają struktury rytmiczne wymienionych reprezentacji, także dowodzą, że rytmika polisensoryczna ma istotny wpływ na późniejsze sukcesy w szkole. (op.cit oraz V.F. Maas 1998 s.16-25).
Wiele innych testów wykorzystywanych w diagnostyce specyficznych zaburzeń w uczeniu się np. Test Audiovizualnej Integracji M.Bircha i W.Belmonta czy wystandaryzowane Próby Transformacji (Próby T) M.Bogdanowicz (1990) zawierają rożne sposoby nadawania i odbierania bodźców, zorganizowanych jako struktury rytmiczne. Jeśli zaburzenia w wychwytywaniu i odtwarzaniu rytmu diagnozują nieharmonijny rozwój psychomotoryki dziecka, to zapewne obecność rytmów jest niezbędna w stymulowaniu rozwoju i terapii tych zaburzeń. Tak jest w istocie. Wspomniana już przeze mnie metoda diagnostyczno - terapeutyczna naprzemiennego formułowania zadań E.Gruszczyk-Kolczyńskiej (1994 s.132 i dalsze), czy opracowana przez M.Bogdanowicz metoda Dobrego Startu oparta na francuskiej Bon Départ jest tego najlepszym przykładem. Trzy elementy odgrywają zasadniczą rolę w metodzie M.Bogdanowicz : element wzrokowy (wzory graficzne) , słuchowy (piosenka) oraz motoryczny (wykonywanie ruchów w czasie odtwarzania wzorów graficznych, zharmonizowanych z rytmem piosenek). Celem tej metody jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów percepcyjnych oraz kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Metoda Bon Départ podobnie jak metoda E.Gruszczyk-Kolczyńskiej może być stosowana zarówno w stymulacji rozwoju dzieci jak i w terapii zaburzonych funkcji.
„Istotą wszystkich aspektów życia na ziemi, (jak pisze Way Brian (1990 s.117)),łącznie z życiem człowieka, jest rytm.” Rytm zatem niezbędny jest w rozwoju dziecka. Idea pedagogiczna E. Jaques-Dalcroze’a (1965-1948), twórcy dzisiejszej rytmiki zakłada, że wzajemne oddziaływanie rytmu muzycznego i rytmu ciała budzi świadomość rytmu w ogóle. Dzięki wychowaniu przez rytm i dla rytmu nasz układ nerwowy staje się bardziej harmonijny i możemy wykonywać pracę twórczą (por. J.Wojnar 1965 s.347-349). Ideę pedagogiczną E.Jacques-Dalcroze’a kontynuował C. Orff (1895-1982). Istota jego koncepcji metodycznej tkwi w maksymalnym uaktywnieniu dzieci poprzez czynny kontakt z muzyką, ze swobodnym ruchem, z tańcem. Zajęcia ruchowe są ściśle zintegrowane z rytmizowanym mówieniem, śpiewem i grą na dziecięcych instrumentach muzycznych wchodzących w skład instrumentarium Orffa. Logorytmika czyli ćwiczenia muzyczno - ruchowe jest uzupełnieniem logopedii korekcyjnej i surdologopedii. Jej zadaniem jest uwrażliwienie dzieci i zwrócenie ich uwagi na zjawiska wspólne dla muzyki i wypowiedzi, a więc na rytm, melodię, akcent, artykulację.
E. Kamińska - Ewertowska (1987) terapeutka mowy podkreśla, że poczucie rytmu jest zdolnością do spostrzegania, przeżywania i reprodukowania struktur rytmicznych nie tylko w muzyce ale także w mówieniu. Na skutek złej percepcji dziecko nie słyszy rytmu wypowiedzi lub z powodu niewydolności ruchowej aparatu artykulacyjengo mówi niewyraźnie mimo prawidłowej percepcji. Ćwiczenia rytmiczne przy muzyce uwrażliwiają spostrzeganie, ale także zwiększają wydolność rytmiczno - ruchową, więc usprawniają aparat ruchowy mowy.
Rytmika obecnie jest szeroko stosowaną metodą wychowawczo - diagnostyczno - terapeutyczną. Chętnie stosuje się ją w ramach muzykoterapii, rytmiki wychowawczo - kształcącej oraz ćwiczeń umuzykalniających w przedszkolach i szkołach. Rytmika wychowujaca, pełna mistycyzmu jest podstawowym przedmiotem we wszystkich ośrodkach realizujących program R. Steinera. Eurytmia - bo tak te zajęcia są nazywane, to swoiste połączenie muzyki, śpiewu, tańca, recytacji i gimnastyki. (por. F.Carlgren 1994 s.78-83)). Rytmika wyrabia pamięć, uwagę, zdolność skupienia się.
Terapia muzyką, ruchem, słowem to specjalna strategia wychowawcza, która wobec dzieci z deficytami percepcji, świadomości, ekspresji oraz z zaburzeniami psychicznymi jest zabiegiem coraz bardziej pożądanym. (J.Stadnicka 1998 s.5). Jest doskonałym uzupełnieniem i unowocześnieniem ,od lat stosowanej i dobrze znanej szczególnie w pedagogice specjalnej, terapii ruchowej ( por. J.Doroszewska 1981 s.585). Zadaniem tej terapii jest stworzenie takich warunków, w których dziecko minimalnych kosztem wysiłkowym osiąga pożądany dla celów leczniczych rytm czynności. Ten zaś jak już pisałam wcześniej sam w sobie jest czynnikiem dodatnim. Musi jedynie być dostosowany do optymalnego rytmu wewnętrznego środowiska chorego. Jak podkreśla J.Doroszewska (op.cit) „Optymalny rytm dla ustroju jest zagadnieniem podstawowym we wszystkich formach oddziaływań leczniczo - wychowawczych.” Dzięki niemu zabiegi specjalistyczne poprawiają ogólną kondycję psychiczną i fizyczną dziecka. Wywołują uśmiech nawet u dzieci z głębokimi uszkodzeniami, pomagają nawiązać i utrzymać kontakty niewerbalne i werbalne. Rytm, muzyka, ruch, słowo budzą zaciekawienie dziecka, wyzwalają aktywność, wydobywają z apatii, umożliwiają odreagowanie napięć i negatywnych emocji. E.Kaminska - Ewertowska (1987 s.9).
Każda terapia, aby była skuteczna, aby zapewniała bogate doświadczenia musi być dostosowana do dziecka, do jego potrzeb fizycznych, psychicznych, umysłowych i społecznych. To terapeuta decyduje jakie ćwiczenia prowadzić, jaki rodzaj aktywności ćwiczyć, jaki stopień trudności proponować w czasie treningów terapeutycznych. Nie ma oddzielnych programów leczniczych, są rożne metody wspomagające, terapeutyczne, rożne zestawy ćwiczeń i zadań dla dzieci, które poprzez mądry wybór wychowawcy - terapeuty realizują cele rewalidacyjne. O tym jak ważny jest odpowiedni dobór metod do potrzeb i możliwości dziecka chorego czy zaburzonego, pisały E.Gruszczyk - Kolczyńska (1994) oraz H.Olechowicz (1995) (1994).
WALORY TERAPEUTYCZNE RYTMU W METODACH OPARTYCH NA MUZYCE, RUCHU I MOWIE
Muzyka, inspirowany nią ruch oraz rytmizowana i ekspresyjna mowa jak już wspominałam wcześniej, regulują funkcje motoryki, psychiki i zachowań społecznych dzieci. Występujące w nich regularności to rytm kolejno następujących po sobie dźwięków, sylab, to tempo i dynamika artykulacji od legato do staccato - to w końcu harmonia dźwięków w muzyce, sylab w mowie i koordynacji ruchów poszczególnych części ciała. Niemal u każdego dziecka niezależnie od stopnia rozwoju intelektualnego, dzięki funkcjom podkorza występują reakcje motoryczne na rytm - dzieci kołyszą się przy muzyce lub rytmicznej mowie, klaszczą miarowo lub maszerują słysząc muzykę. J.Stadnicka (1998 s.9). A.Jędryczka-Hamera (1992 s.50-54) stwierdza, że melodyczno - rytmiczne formy ruchu aktywizują emocje i umożliwiają bezpośrednie przeżywanie, rozwiązują psychologiczne napięcia i ułatwiają interakcje w grupie. Manifestuje się to uaktywnieniem motoryki, zmianami w pomiarach tętna, ciśnienia krwi, pracy serca, reakcji skórno - galwanicznych, parametrów oddychania itp. J.Schiftan* ze Szwajcarii, który gościł w 1996 r. w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, w czasie prezentacji skonstruowanego przez siebie aparatu „Musica - Medica” leczącego muzyką, rytmem i dotykiem (wibracją) rożne schorzenia, podkreślał, że pozytywne oddziaływania tej terapii odczuwają dzieci nawet z poważnym uszkodzeniem mięśni. Dobre rezultaty lecznicze zanotował tez J.Schiftan w pracy z dziećmi autystycznymi, z porażeniem mózgowym i z padaczką. Odbierany przez chore dzieci polisensorycznie rytm sprawiał, że organizm wytwarzał endorfiny - (wewnętrzne morfium), które łagodziły ból, poprawiały samopoczucie, pobudzały białe ciałka krwi, hamowały ataki epilepsji i w rezultacie poprawiały stan zdrowia. W czasie wykładu w WSPS w Warszawie J.Schiftan podkreślał istotny wpływ rytmu na obniżenie poziomu lęku i depresji.
Terapia rytmem zawartym w muzyce, słowie, ruchu, wykorzystywana jest w pracy :
• z dziećmi o zaburzonych relacjach społecznych (niedojrzałość emocjonalna, patologie rodzinne, choroba sieroca, brak akceptacji środowiska)
• z dziećmi z uszkodzeniami słuchu, wzroku, z uszkodzonym narządem ruchu
• z dziećmi przewlekle chorymi
• z dziećmi z upośledzeniem umysłowym i zaburzeniami psychicznymi
Terapia ta służy zaspokajaniu potrzeb społecznych, emocjonalnych i estetycznych. Uruchamia dyspozycje muzyczne i psychomotoryczne oraz ogólne dyspozycje umysłowe takie jak :
zdolność spostrzegania, naśladowania, koncentracji uwagi, myślenia, zapamiętywania, umiejętności identyfikacji i różnicowania.
Ćwiczenia realizowane są rożnymi, celowo powtarzanymi regularnościami środków wyrazu takimi jak : rytm miarowy, rytm w grze na instrumentach perkusyjnych, mowa rytmizowana, ruch taneczny. Stwarza to możliwość kompensacji przeżyć manualnych, ruchowych, głosowych, wzrokowych, słuchowych, co z kolei uruchamia funkcje intelektualne (. J.Stadnicka 1998 s.14).
Rytm porządkuje i stymuluje psychofizyczny rozwój. Uaktywnienie mowy sprzyja rozwojowi myślenia, uwewnętrznianiu mowy, które jak już wspominałam jest niezbędne w procesie interioryzacji.( por. E.Gruszczyk-Kolczyńska1994 s.165 , B.J.Wadsworth 1998 s.162-163). Specjalne techniki pracy z dziećmi z wadą słuchu umożliwiają terapeucie przełożenie zjawisk muzycznych na odbierany czuciowo i postrzegany wzrokowo przez dziecko, język wibracji, dotyku, ruchu i obrazu.( por. C.Orff 1995, s.8-9). Dziecko słyszy - widząc i czując. Podobne możliwości daje stosowanie specjalnych technik w pracy z dziećmi niewidomymi. Wielozmysłowe stosowanie instrumentu, gdy dziecko może go dotykać, używać, usłyszeć pozwala mu widzieć - szłysząc i dotykając! Widzieć - słuchem i ruchem. Wrażenia wibracyjne może dziecko odbierać leżąc na brzmiącym pianinie lub fortepianie, będąc przytulone do mostka śpiewającego lub mówiącego terapeuty trzymającego je na kolanach oraz trzymając dłoń na krtani mówiącego lub śpiewąjacego. (por. J.Stadnicka 1998 s.16). Wspomniane przeze mnie specjalistyczne techniki pracy z dziećmi z dysfunkcjami funkcji percepcyjnych to między innymi : powtarzanie motywów i fraz rytmicznych przez klaskanie, klepanie o kolano, tupanie ze zmienną dynamiką i tempem .
łańcuch rytmiczny realizowany na kolanie, ramieniu lub plecach sąsiada (kolejne dzieci realizują ten sam rytm)
ciąg rytmiczny (wielokrotne powtarzanie przez dzieci jednego motywu ze zmianami tempa i dynamiki i tym podobne wariacje rytmiczne)
Włączanie do percepcji muzyki zmysłów : wzroku, dotyku, ruchowo-mięśniowego i wibracyjnego jest zjawiskiem powszechnym, dopełniającym, a niekiedy warunkującym przeżycie estetyczne i emocjonalne wśród ludzi zdrowych. Aktywizowanie u dzieci chorych powyższych zmysłów do odbioru zjawisk, nie tworzy więc nowego toru percepcji, lecz jest zgodne z naturą czlowieka. ( J.Stadnicka 1998 s.18). Muzyka stosowana przez surdopedagogów, logopedow, muzykoteraputów to tzw. „muzyka elementarna”. C. Orff wyraził to tak: „Elementarna muzyka jest muzyką samą w sobie, związana jest z ruchem, tańcem, mową, jest muzyką do robienia, nie do słuchania, nie ma większych form, każdy powinien móc się włączyć w nią czynnie.” (por. G.Orff 1995 s.12). W terapii stosuje się elementy muzyki, muzyki skadającej się z rytmu, elementów melodii i harmonii. Jest to rodzaj muzyki „mikrokosmicznej” (op.cit.). Każdy dźwięk wymaga ruchu, bez ruchu nie ma dźwięku. Im mocniejszy, gwałtowniejszy dźwięk i rytm, tym bardziej ekspresywne ruchy grającego. (op.cit. s.5-13). G. Orff zwraca uwagę, że dziecko początkowo gra prerytmicznie i premelodycznie. Jego muzyki nie da się zapisać ani powtórzyć. Za każdym razem jest nowa i inna. Nawet dwulatek potrafi robić muzykę np. mała fraza i pauza, znów fraza i znów pauza - to przecież rytm, to muzyka. Taką oryginalną grą - zabawą dziecko wyraża swoje istnienie. W wieku przedszkolnym dziecko powinno mieć szanse grania w takiej swobodnej, luźnej atmosferze. Określony rytm w muzykowaniu dziecka pojawia się ok. czwartego roku życia. Teraz dziecko gra rytmicznie, ale ciągle premelodycznie. Nie da się zapisać żadnej melodii, ani jej powtórzyć. Od czwartego roku życia (u dzieci upośledzonych nieco później) dziecko usiłuje znaleźć melodie, powtarza ją w kółko, aż staje się to jego melodią.(op.cit. s.13). Najpierw jest rytm potem melodia. Najpierw jest rytm potem muzyka.
W trakcie gromadzenia informacji o rytmach, a szczególnie w trakcie studiów nad miejscem rytmów w rozwoju i terapii dzieci nasunęły mi się następujące przemyślenia:
1.) W większości (a może nawet we wszystkich) skutecznych terapiach dzieci obecny jest rytm. Przybiera on rozmaite formy.
2.) Autorzy terapii zdają sobie sprawę z wagi rytmów, z siły ich oddziaływania, ale ich poszukiwania co do wyjaśnień idą w kierunku rozwoju osobowości dziecka i leczenia tej osobowości. Akcentują też silnie aspekt harmonii ruchowej i emocjonalnej w rozwoju dzieci.
3.) Rzadko interpretuje się rolę rytmów jako podstawę w uczeniu się człowieka, a więc w jego rozwoju umysłowym. Jeśli już zwraca się uwagę na ten wątek wzajemnej zależności to dotyczy on zwykle małych dzieci.
4.) Z wielkim trudem znalazłam informacje wiązania rytmów życia z funkcjonowaniem intelektualnym człowieka i wykorzystaniem tego związku w edukacji.
Nawet ci autorzy, którzy silnie wykorzystują rytm w swoich terapiach, traktują go jako cos naturalnego i nie wyjaśniają jego mechanizmów, nie odwołują się do filozofii, do etiologii, do Kosmosu.
Bibliografia:
1. Bogdanowicz M. (1987) Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Gdańskiego nr 87 Gdańsk
2. Bogdanowicz M. ( 1989) Metoda Dobrego Startu. WSiP , Warszawa
3. Bogdanowicz M. (1990) Integracja percepcyjno-motoryczna. Metody diagnozy i terapii. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo- Zawodowego MEN, Warszawa
4. Donaldson M. (1986) Myślenie dzieci. Warszawa
5. Doroszewska J. ( 1981) Pedagogika specjalna. Wrocław ISBN
6. Emiluta-Rozya D. ( 1994) Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa
7. Gruszczyk-Kolczyńska E. (1994) Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Warszawa WSiP
8. Gruszczyk-Kolczyńska E. (1996) Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Warszawa WSiP
9. Jędryczka-Hamera ( 1992) Od rytmiki i aerobiku do choreopatii psychologicznej. Biuletyn Grupy Roboczej Sekcji Psychoterapii Polskiego Towarzystwa Psychiatrycznego. „Muzykoterapia” nr 1/1 Kraków PTP
10. Kamińska -Ewertowska E. (1987) Logorytmika. UMCS Zakład Logopedii Polskie Towarzystwo Logopedyczne. Lublin
11. Maas V. (1998) Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej. Warszawa WSiP
12. Olechnowicz H. (1995) Dziecko własnym terapeutą. Warszawa PWN
13. Orff G. (1995) Kluczowe pojęcia muzykoterapii. „Psychoterapia” Nr 2 Kraków PTP
14. Spionek H. (1981) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa PWN
15. Stadnicka J. ( 1998) Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową. Warszawa WSiP
16 . Wadsworth B. J. (1998) Teoria Piageta, poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka Warszawa WSiP